Avaliação, qualidade e equidade educacional

          A avaliação da aprendizagem deve ser constituída de modo a promover uma educação de qualidade que viabilize o princípio de justiça social e equidade. Através da avaliação é possível concretizar a qualidade e o sucesso educativo, respeitando os princípios de equidade?

           A avaliação, enquanto ferramenta de monitorização da qualidade, apresenta critérios e metodologias capazes de estimular os educandos; ela também possibilita que o professor analise se seus métodos, abordagens e planejamentos auxiliaram no resultado que se esperava. Portanto, a avaliação é uma estratégia de "mão-dupla" em busca do conhecimento de qualidade, onde o aluno é avaliado para possibilitar que o professor perceba e avalie suas práticas para melhor atender as necessidades dos alunos.

          Porém, é válido ressaltar o conceito de qualidade ao qual se é referido: associa-se ao social, transpassa o termo meramente ligado à informações ou resultados obtidos em exames, isto é, considera-se que qualidade existe "só quando uma instituição alia em alto grau as suas funções científico-formativas com as realidades concretas da sociedade na qual está inserida, ou seja, quando conhecimento e formação se enlaçam com os projetos pessoais e sociais de construção da cidadania pública" (Dias Sobrinho, 2012)

         

          Em busca de uma avaliação democrática, ao invés de seletiva, é necessário enaltecer a avaliação formativa buscando mudar e melhorar práticas; compreender o currículo e seus processos de desenvolvimento, no que diz respeito à avaliação da aprendizagem, com um olhar crítico, enxergando os desafios da autonomia das escolas. Assim sendo, a avaliação é encarada como uma prática social contextualizada.

           Convém compreender que a hierarquização dos alunos fortalece as distinções sociais existentes, afastando-se dos princípios de equidade. Ao reconhecer que a avaliação pode contribuir para agravar situações de exclusão escolar e que a mesma pode produzir situações de exclusão social, é crucial a reflexão sobre processos que possam ancorar aprendizagens significativas, que possam favorecer uma educação de qualidade social com uma prática contínua que acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem, garantindo o progresso dessa aprendizagem. Boggino (2009) sugere que são os elementos de processo que "permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedagógico sistemático e ajustado às suas possibilidades de aprendizagem".

                                                                                                         

BOGGINO, N. A avaliação como estratégia de ensino: Avaliar processos e resultados. Sísifo, Lisboa, n. 9, p. 79- 86, 2009.

DIAS SOBRINHO, J. Políticas y conceptos de calidad: dilemas y retos. Avaliação. Campinas, Sorocaba, SP, 2012.

Avaliações externas no Brasil

          Desde a década de 1990, o Brasil investiu fortemente em sistemas de avaliação da educação básica. Com isso, passou-se a ter indicadores objetivos, não apenas sobre o acesso à escola, mas também sobre o desempenho do ensino, além de avaliar como o ensino  brasileiro está em relação a outros países. 

          As avaliações externas, também conhecidas como avaliações de larga escala, é um instrumento utilizado para avaliar o desempenho de uma rede de ensino, de um município ou de uma escola; elas são compostas de índices sobre a realidade escolar, dentre deles o índice de desempenho dos estudantes aferido por meio de provas que são elaboradas fora da escola, por secretarias, ministério da educação ou por fundações  por eles contratadas. Os resultados dessas avaliações embasam delineamento de políticas públicas educacionais necessárias para se atingir determinada meta.

         O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por três avaliações externas em larga escala, aplicadas em âmbito nacional, assim definido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep) :

➤ Aneb (Avaliação nacional da educação básica): É uma avaliação amostral aplicada na rede pública e privada, nas áreas urbanas e rurais; através da amostragem buscará perceber como que está a educação brasileira como um todo, ou seja, o objetivo não é avaliar escola por escola. Essa avaliação é aplicada em alunos do 5º ano e 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio.

➤ Anresc (Avaliação nacional do rendimento escolar): Também conhecida como Prova Brasil, é censitária, ou seja, todas as escolas públicas registradas no censo escolar Inep participam de dois em dois anos (bianual), com o objetivo de verificar o rendimento do ensino público. Essa avaliação é aplicada à alunos do 5º ano e 9º ano do ensino fundamental.

➤  Ana (Avaliação nacional da alfabetização): Assim como a Anresc, é censitária, onde todas as escolas públicas que possuam turma (s) do 3º ano do ensino fundamental participam, com a finalidade de avaliar os níveis de alfabetização em português e matemática.

         De acordo com o site do Inep, os testes do Saeb são padronizados e possuem questionários socioeconômicos. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de cada escola é feito a partir da análise dos índices de aprovação e evasão da escola junto à nota na Anresc. Portanto os dados são comparados ao longo do tempo e tais provas são estruturadas para avaliar o sistema e o ensino e não o aluno individualmente. Ainda de acordo com o site do Inep, em busca da avaliação do ensino, as matrizes de referência do Saeb são "recortes" dos Plano Curricular Nacional (PCN) e dos currículos dos estados, ou seja, seus conteúdos não abordam o currículo todo; mesmo a adesão sendo voluntária (na Anresc), as escolas são condicionadas à participarem para terem direito ao apoio técnico-financeiro; além disso, o MEC recomenda que haja o trabalho normal das escolas para que não haja um ranqueamento no sistema e que nem se imponha um padrão de qualidade.

         O movimento em torno das avaliações externas geram algumas críticas e tensões: considerando tal avaliação como indutora de um currículo "x" ou como redutora de currículo, isto é, considera haver uma tendência de redução dos conteúdos que serão trabalhados; tensões entre os padrões nacionais e os padrões locais; utilização de provas e procedimentos padronizados como condições para realizar comparações entre estados e/ou municípios.
          Para que as avaliações externas cumpram com o papel desejado é preciso que se compreenda as diferentes finalidade entre a avaliação interna e ela, além de compreender a responsabilização dos resultados obtidos em cada tipo de avaliação. A ausência dessa compreensão tem como um dos motivos a pouca possibilidade de entender os boletins de resultados, quando são enviados para as escolas, influenciando diretamente sobre a transparência do processo avaliativo. Por fim, há várias controvérsias em torno do IDEB, que tem sido entendido como padrão de qualidade desejado, sendo que "qualidade de ensino" é muito mais que proficiência dos alunos em matemática, língua portuguesa e fluxo escolar.

        Mesmo com tantas controvérsias, as avaliações externas apresentam muitos aspectos positivos pois apresenta informações com nível de qualidade técnica que as escolas têm acesso e são utilizadas para apoiar aos professores, à gestão e ao planejamento curricular, produzindo, assim, informações que auxiliam na qualidade de ensino.    

                                                                                                             

Toom, A., & Husu, J. (2017). Avaliação na Educação Básica no Brasil: políticas e contradições. Em M. A. Flores, E. A. Machado, & M. P. Alves, Avaliação das Aprendizagens e Sucesso Escolar - Perspectivas Internacionais. p.39 - 56. Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores.

http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb

Modelos para avaliação da formação

➤ Modelo CIPP proposto por Daniel L. Stufflebeam

→ Data: Entre 1968 e 1971 

→ Função da avaliação: É voltada para a tomada de decisão e centrada no processo formativo.

Daniel Stufflebeam

→ Resumo: Stufflebeam evidencia a existência de quatro fases    antecedentes à atividade avaliativa:

O Planejamento (o que se deseja fazer?), a Estruturação (como se  deseja fazer?), a Implementação (será que se está a fazer tal e como planejado?) e a Revisão (será que está a funcionar? se não por quê?). Para cada fase ele propôs distintos tipos de avaliação: de Contexto (sobre a necessidade de formação e suas características), de Inputs da formação (a suficiência de recursos materiais e humanos e medidas alternativas à formação) , de Processo formativo (implementação das intervenções formativas e observação dos processos de ensino-aprendizagem) e de Produtos resultantes da formação (resultados face a objetivos pré-definidos); as iniciais para cada um desses tipos de avaliação originaram o anagrama CIPP. 

→ Conclusão: O modelo procurou promover a cultura da avaliação no âmbito das organizações (empresariais e educacionais) para fundamentar as decisões gerenciais com base em investigações sistemáticas.

 

       

➤ Modelo de "Avaliação Plural" proposto por Charles Hadji

→ Data: 1994

→ Função da avaliação: É voltada para a dimensão pragmática e instrumental

Charles Hadji

→ Resumo: Hadji realça a temporalidade que é inerente ao processo de avaliação de uma ação (antes, durante e depois), destacando as diversas funções da avaliação. Para ele, de acordo com a temporalidade: ANTES a avaliação deve ser diagnóstica e prognóstica com a função de orientar/adaptar centrada no produtor e suas características; DURANTE a avaliação é formativa e "progressiva" com a função de regular e aperfeiçoar, centrada nos processos e nas atividades; DEPOIS a avaliação é somativa e terminal, com a função de verificar e certificar é centrada nos produtos.  

→ Conclusão: O modelo procura determinar a informação útil, como é recolhida a informação e definir o quadro de interpretação dessa informação de um modo pluridimensional e multifuncional.

➤ Modelo ICP proposto por Gerard Figari

→ Data: 1996

→ Função da avaliação: É de por em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é objeto de uma investigação sistemática) com um referente (o que desempenha o papel de norma o objeto  pretendido).

→ Resumo: Figari considera a mesma temporalidade do processo de avaliação defendida por Hadji e considera essa temporalidade intrínseca  a três dimensões: Induzido, Construído e Produzido ( as letras iniciais dessas três palavras formam o anagrama ICP). A dimensão Induzida diz respeito ao conhecimento dos atores, das ações e dos funcionamentos (abrangendo não só a vida profissional, mas também a vida individual); a dimensão Construído refere-se ao momento propriamente dito da formação (elaboram-se projetos, intenções e objetivos); a dimensão Produzido está inerente a todo o processo da formação (diz simultaneamente ao processo e aos produtos - função de caráter somativo).  

→ Conclusão: As três dimensões possuem um caráter relacional e interacional e se legitimam mutuamente. O modelo é construído em torno da experiência e apela à critérios elaborados em função da situação a tratar. 

➤ Modelo de "Caixa Aberta" proposto por Xavier Roegiers
→ Data: 1997

→ Função da avaliação: É voltada à construção de um dispositivo de formação num processo de referenciação progressiva situada no contexto.

Xavier Roegiers

→ Resumo: O modelo é caracterizado desse modo porque, para Roegiers, há uma permanente interação com o meio, numa lógica de mútua influência e permite delimitar os seus componentes internos. Existe assim um duplo conjunto de elementos: os referenciais, para contextualizar a ação (elemento externo); os componentes, para caracterizar a ação (elemento interno). Os tipo de referenciais em interação são: o contexto geral (aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos); a necessidade dos atores (as necessidades que estão ligadas às estratégias); o funcionamento da instituição (plano estratégico, política educativa, etc.); e o quadro normativo (legislativo, jurídico, ético, etc.). Os componentes internos que caracterizam uma ação são: os objetivos (definição das ações para modificar um contexto esperado); os produtos (os resultados, os efeitos diretos ou indiretos); os meios (conjunto de estratégias e recursos para realizar o transito entre objeto e os produtos).   

→ Conclusão: Trata-se de um modelo complexo e dinâmico, que implica uma combinatória de elementos e fatores que entram em jogo numa ação de formação.

                                                                                                                

Figari, G. (1996). Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora 

GÉRARD, F. & ROEGIERS, X. (1998). “Conceber e avaliar manuais escolares.” Porto: Porto Editora.

Hadji, C. (1994). A avaliação, regras do jogo. Porto: Porto Editora